Ordet antologi bruges jo egentlig historisk set om samlinger af digte, sange og i nyere tid noveller. Bogen “Empirisk Didaktik” er dog også en samling af tekster, redigeret af Lea Lund og Hanne Balsby Thingholm der begge har en ph.d. inden for uddannelsesforskning. Men hvad er det for slags tekster? Man fristes til at sige at der er tale om forskningsartikler, men ved gennemlæsning må man konkludere at det ikke er præcist nok. For de fleste af de i alt otte bidrag til bogen er i stedet relativt korte gennemgange af meget større forskningsprojekter og ph.d. afhandlinger som ikke er med i bogen. Det er en god ting, for flere af disse ph.d. afhandlinger er gerne 200 sider lange. Hvad skal vi så med disse akademiske tekster som beskriver større projekter? 

Lund og Thingholm skriver følgende i introduktionen til bogen:

“Denne bog har didaktikken som omdrejningspunkt og viser, hvordan man empirisk kan undersøge forskellige pædagogiske praksisser.” (s7)

Det er bogens første sætning og som læser betragter jeg den derfor som bogens mission. Det jeg forventer er med andre ord nogle eksempler på “hvordan man empirisk kan undersøge forskellige pædagogiske praksisser”. Jeg understreger dette fordi en del af min forventning således er nogle gode, håndgribelige gennemgange af “hvordan” man gør. Altså eksempler på hvordan man indsamler empiri, f.eks. ved hjælp af spørgeskemaundersøgelser, interviews, observationer etc. 

Jeg kan sige allerede nu, at bogens bidrag kun i nogen grad lever op til den forventning. Lund og Thingholm beskriver da også bogens mål på en anden måde i introduktionen:

“Bogen har til formål at give de studerende på videregående pædagogisk orienterede uddannelser et bredt kendskab til, hvordan pædagogiske praksisser kan belyses.” (s7)

Denne sætning understreger altså, at empirien ikke er så vigtig. Man kan jo også “belyse” ting ved blot at diskutere dem teoretisk. Teoretisk diskussion er den primære beskæftigelse i bogens otte bidrag. Diverse beskrivelser af metode og undersøgelsesdesign fylder omkring en side i gennemsnit og udgør, hvis vi skyder lidt over for usikkerhedens skyld, omkring 10-12 sider af bogen. De resterende, omkring 120 sider, hvis vi fratrækker litteraturlister og sideskift er teoretisk redegørelse og diskussion. Forholdet mellem reel videnskabelig beskæftigelse, forstået som indsamling af viden fra virkeligheden, og så mere eller mindre overflødig teori er altså hvad man almindeligvis kan forvente af uddannelsesforskning. 

Med hensyn til betegnelsen “uddannelsesforskning”, så bruger jeg den til det hele. Dvs. både “didaktik”, “læringsteori”, “pædagogik” etc. De otte bidragydere er nemlig fra forskellige discipliner om end målgruppen er den samme (“studerende ved videregående pædagogisk orienterede uddannelser”). Når jeg skriver otte bidragydere ekskluderer jeg professor Per Fibæk Laursen der ikke selv har et bidrag med i forstand af en beskrivelse af et forskningsprojekt, men som i starten af bogen har nogle sider om den mere historiske udvikling indenfor didaktik. Et afsnit der i øvrigt sætter et af de temaer op, som vender tilbage i nogle af bidragene. Der er tale om, som afsnittet også hedder: “didaktikkens empiriske vendning”. Kort sagt er man i uddannelsesforskningen ikke overbevist om at det overhovedet giver mening at bedrive videnskab. Videnskab forstået som den empiriske skabelse af generaliserbar viden, som kan bruges til at falsificere hypoteser om verdenen. Der er i øvrigt ingen hypoteser involveret i omtalte bog, men mere undringsspørgsmål. 

Med hensyn til det empiriske

Af de i alt 8 bidrag er der kun to der reelt beskriver deres undersøgelsesdesign på en sådan måde at vi kan tale om et eksempel på hvordan man empirisk kan undersøge noget. Ingen af dem er imidlertid eksempler på hvordan man empirisk kan undersøge “pædagogiske praksisser”. Omend den ene undersøger resultatet af en pædagogisk praksis, hvis vi med det ikke mener noget der, som en praksis, gøres til daglig, men mere et særtilfælde opstillet til lejligheden, hvorfor der ingen rutinepræget praksis er at undersøge. Man behøver jo heller ikke at have en ide om rutine med i sin definition af praksis, hvis man ikke vil. For orienterings skyld taler jeg her om det sidste af de otte bidrag, Sally Thorhauges (cand. mag. engelsk og kunsthistorie) undersøgelse af samarbejdet mellem gymnasium og museum til et fagligt forløb. Undersøgelsen er en fornuftig empirisk undersøgelse, beskrevet så man forstår hvordan undersøgelsen reelt blev udført. Havde den mere direkte haft fokus på pædagogisk praksis, havde den været et godt eksempel på et bidrag der lever op til bogens formål.

Den anden undersøgelse er det sjette bidrag i bogen af Ulf Dalvad Berthelsen (Mag.art. og ph.d. I nordisk sprog og litteratur). Berthelsen har lavet en meget lille undersøgelse, som derfor meget udførligt kan beskrives på ca. en sides penge. Han undersøger to tosprogede pigers aktivitet på Facebook. Med hensyn til generaliserbarheden af sådan en undersøgelse kan man jo påstå at observationerne er de posts som de to piger laver, så er der mange hundrede observationer. Fordi observationerne kommer fra de samme to personer, og mennesker er det, vi i sidste ende altid interesserer os for, kan vi imidlertid ikke påstå, at studiet leder til nogen reel videnskabelig viden. 

For ikke at være alt for flabet vil jeg dog tilføje at begge projekter, samt de andre bidrag, jo godt, i en noget indirekte og abstrakt forstand, kan anvendes af enkelte praktikere til at informere deres pædagogiske praksis. På den måde kan man sige at pædagogisk praksis er blevet “belyst”. Hertil er der også blevet indsamlet en masse empiri af de forskellige bidragydere. Desværre er der i uddannelsesforskning ingen konsensus om hvordan man, rent teoretisk sætter rammerne for henholdsvis indsamling og analyse af empiri. Derfor kan resultaterne af de forskellige projekter kun bruges til at sige noget om, hvad der skete i lige præcis de projekter de kommer fra. Bidragyderne er dog ikke bly for at generalisere deres resultater i deres beskrivelser af dem alligevel. Her må jeg også tilføje, at jeg ikke har kigget på alle de bagvedliggende projekter og ph.d.’er. I nogle af bidragene var påstandene imidlertid så vilde, eller obskure, at jeg blev nødt til at se igennem den bagvedliggende forskning. 

Eksempelvis undersøger Sally Thorhauge samarbejde mellem udvalgte gymnasier og museer i et fagligt projekt, i bogens sidste kapitel (kapitel 8). I den sammenhæng skriver hun flere gange om de involverede elevers “læringsresultater”. Hun inddeler disse læringsresultater i fem kategorier som kaldes for henholdsvis GLO1, GLO2 etc. GLO står for “Generic Learning Outcomes”. Hvis nogen har fået viden og forståelse for et eller andet er det et eksempel på GLO1 læring. Hvis de har fået opbygget en kompetence er det tegn på GLO2 læring og så fremdeles. Thorhauge nævner imidlertid ikke nogle dele af sit forskningsdesign, som empirisk kunne have vist, at læring havde fundet sted. Dette undrede mig, så jeg kiggede i hendes ph.d.-projekt for at se om det kunne passe. Jeg fandt følgende:

“The GLOs do not measure learning objectively but rather how learners and, in this study, those who evaluate learners (teachers, museum staff) experienced the learning situation or process at the museum.” (Thorhauge 2014: s75)

Som hun skriver i et citat på samme side, så er GLO’erne udviklet til museer. Fordi museer er uformelle læringsmiljøer kan de ikke lave vurderinger af hvor meget deres brugere har lært. Derfor er det nødvendigt bare at spørge brugerne. Der er ikke mulighed for at lave diverse former for tests og prøver. 

“The learner’s learning outcome becomes synonymous with his experience of it.” (Thorhauge 2014: s76)

Dette uddyber Thorhauge ikke i sit bidrag til antologien. Derfor kan det blive meget misvisende når der tales om “læringsresultater”, fordi man ikke ved at der med læringsresultater i virkeligheden menes “læringsoplevelser”, forstået som eleverne, lærerne og museets ansattes oplevelser af den læring som har fundet sted i projektet. Dette kan virke som en meget lille detalje, men det leder potentielt til en stor mængde misforståelser i Thorhauges bidrag, når hun gennemgår resultaterne af sit projekt. Eksempelvis skriver Thorhauge i starten af resultatsektionen: 

“Undersøgelsen viser, at gymnasieelever opnår et bredt spektrum af læringsresultater ved at arbejde med skolerelaterede opgaver i museets uformelle læringsmiljø.” (s146)

Det kan man hurtigt tolke som om at der er blevet produceret evidens for læringsresultater forstået som en nogenlunde objektiv sammenligning af målinger af elevernes kunnen på tidspunkt A og tidspunkt B. Dette er dog ikke tilfældet. For “læringsresultater” betyder som sagt, i denne tekst, at eleverne (og diverse) har haft en oplevelse af at de lærte noget. Det er imidlertid ikke blevet påvist at de rent faktisk lærte noget. 

Man kan finde lignende tvetydigheder i flere af bogens bidrag. 

Med hensyn til det teoretiske

Bogen lever som sagt ikke i særlig høj grad op til ambitionen om at give eksempler på “…hvordan man empirisk kan undersøge forskellige pædagogiske praksisser.”(s7)

Der er imidlertid en masse teoretisk diskussion. Om det vil jeg først og fremmest give en generel kommentar:

I mange af de humanistiske, mere teoretiske discipliner taler man om teori som en form for briller. Man hører ofte sætninger som: 

“Fra dette teoretiske perspektiv”

“Gennem denne teoretiske linse”

“Med denne teori for øje”.

Ideen er at teorien fremhæver dele af vores virkeligheden, eller hvad vi nu kigger på, således at de detaljer der er centrale for vores undersøgelse kommer i fokus og i sammenhæng. Man kan eksempelvis forestille sig et par briller som gør forgrunden uskarp og baggrunden skarp. Rent metaforisk tillader de os at se det der før var udenfor fokus. Vi kender da også alle til 3D-briller, eller f.eks. night vision der gør det lettere at se i mørke; eller thermal vision som kun visualiserer vores omgivelsers temperaturer. Ligeledes kan man forestille sig at et marxistisk-teoretisk udgangspunkt lader os fokusere på økonomi på en anden måde, end et neo-liberalt-teoretisk udgangspunkt. Med andre ord findes der teorier som gør en forskel for hvad vi ser, og måske gør alle teorier en forskel. Der er imidlertid nogle teorier og applikationer af teorier som helt sikkert gør en større forskel end andre. I uddannelsesforskningen er anvendelsen af teori ofte så sporadisk og konsekvensløs for den indsamlede empiri, at man ikke længere kan tale om briller. Denne teorianvendelse er mere at sammenligne med det at hænge en guirlande op i et rum. Rummet værende det vi observerer. Guirlanden har helt klart en effekt på rummet. Den ændrer det vi ser og oplevelsen af det. Men mere end at tillade os at se nye aspekter af rummet, drager den vores fokus og hænger lidt i vejen. Særligt læringsteoretikere og specielt systemteoretikere er så fascinerede af diskussionen af deres egne teorier/guirlander at de fuldstændigt glemmer at applicere dem. 

Et godt eksempel på hvordan guirlander kan komme i vejen er Hanne Balsby Thingholms bidrag (kapitel 2). Thingholm bekender sig til “sociologisk systemteori” og skal i sit bidrag forklare hvordan hun håndterede nogle interviews hun har lavet:

“Til analyse af de transskriberede interviews har jeg anvendt en metode, der er udviklet i tråd med sociologisk systemteori, og som bedst kan “karakteriseres som en radikalisering af hermeneutikken (Rasmussen, 2004, s. 322)” (s42).

Thingholm citerer altså et andet værk for at give læseren den “bedste karakterisering” af sin metode, og den bedste karakterisering af metoden er åbenbart at den er “… en radikalisering af hermeneutikken”. Apropos min pointe om at vi ikke får særlig meget indsigt i hvordan empirien rent faktisk er blevet lavet.

Yderligere, med hensyn til håndtering af omtalte interviews, i tre trin, skriver Thingholm:

“Trin 1 udgør den empiriske konstruktion, hvor de studerendes iagttagelser bliver tilgængelige som transskriberet tekst. Iagttagelsen på dette første analysetrin reducerer tekstens kompleksitet, da kun de udsagn, der falder inden for de fire udvalgte forskelle – læremiddelkompetencer/ej, teori/praksis, uddannelsessted/praktik og monofaglig/polyfaglig – ekstraheres fra den samlede tekstmængde. Man kan sige, at teksten på dette trin reduceres, men i analyseøjemed er der snarere tale om, at den styrkes eller gøres stærkere (Miles, Huberman, & Saldana, 2014)” (s43).

På grund af det systemteoretiske vokabular forekommer den meget overfladiske beskrivelse meget forvirrende. For at læseren bedre kunne være med, ville det være en fordel at beskrive metoden med almindelige ord: Det Thingholm har gjort er at transskribere lydoptagelserne fra sine interviews til tekst, hvilket er almindelig og nødvendig praksis. Herefter har hun sorteret teksten efter hvad der var relevant for det hun ville undersøge, hvilket også er fuldstændig almindelig praksis. Sidst men ikke mindst noterer Thingholm sig at fordi der er sket en sortering i interview-teksten, så kan der være usikkerhed om kvaliteten af materialet. Det er klart at når man sorterer noget fra, hvilket man altid er nødt til i forbindelse med analyse, så mister man også noget. At teksten “styrkes eller gøres stærkere” som følge af sortering er derfor selvsagt. Det er der ingen grund til at argumentere for eller imod, for hvis man ikke sorterer sin interviewtekst, så er der ingen analyse. 

Noget der var værd at analysere, ville være om systemteorien nogensinde har hjulpet nogen til at producere viden, så meget som den har gjort det sværere for andre at læse om der er produceret viden. 

Om en ideologisk tendens

Som gymnasielærer og også tidligere studerende i læringsteori ved SDU ser jeg en lidt kedelig tendens i de teoretiske diskussioner. Selvom empirien ikke rigtig kan bruges til at underbygge nogle generelle udsagn, så ender bidragydernes diskussioner alligevel ofte med at blive normative. Det kommer til at handler om at belære de som praktiserer pædagogik, didaktik og vejledning om hvordan de skal gøre deres arbejde. Man er af en eller anden grund af den overbevisning, at forskellen på nuværende praksis og en magisk optimal praksis er mængden af krav og teorier i praktikerens hoved. Alle bidragyderne er enige om, at alting er socialt konstrueret og forankret, undtagen hvis der er problemer. Hvis der er problemer, er det fordi praktikeren ikke har den korrekte teoretiske viden og det korrekte fokus på et givent sæt af krav. Selvom alting er socialt konstrueret, og individet således bare er et filter for omverdenens mange kræfter, så er det altid allerede den individuelle praktikker, som skal forandre sig. 

Således konkluderer Trine Kløvager Nielsen i bogens første bidrag (kapitel 1) om samspillet mellem uddannelsesinstitutioner og praktiksteder at:

“Det er vigtigt, at undervisere, praktikere og studerende opnår et fælles sprog og diskuterer og samstemmer normer, kulturer, sprog og idealer samt forståelser og prioriteringer af, hvad der er vigtig og relevant viden for professionen.” (s31)

(I dette specifikke citat taler Nielsen om folk på praktiksteder som “praktikere”. Jeg bruger ordet “praktiker” som en fællesbetegnelse for pædagoger, vejledere og undervisere.)

Hanne Balsby Tingholm konkluderer i bogens andet bidrag (kapitel 2), om anvendelsen af didaktiske læremidler:

“… deres [de didaktiske læremidlers] potentiale som praksisnært mødested for fagene indbyrdes, stort set ikke udnyttes. Skal dette potentiale udnyttes bedre, vil jeg på baggrund af undersøgelsen give tre overordnede anbefalinger…” (s49)

Altså endnu en løftet pegefinger. I øvrigt på baggrund af endnu et studie som ikke rigtig kan opretholde pegefingerens vægt. 

I bogens fjerde kapitel undersøger Søren Smedegaard Bengtsen (cand. mag. i filosofi og kulturhistorie) forskellige typer af vejledningspraksis. Fra sine observationer opstiller han tre kategorier af vejledere. Dem i den første kategori (som kategorien også hedder) er vejledere der ikke vil have personlige relationer med deres ofre. Dem i den tredje kategori tager til fester med deres ofre. Dem i den anden kategori er midt imellem. 

Bengtsen skriver: 

“Det er ikke i denne undersøgelses sigte at vurdere, hvilken af de tre kategorier der er den korrekte.” (s84)

Problemet er bare at han også skriver sådan her:

“Vejlederne i den anden og mest udbredte kategori anerkender, i modsætning til vejlederne i den første kategori, at den relationelle dimension i ph.d.-vejledningen styrkes og beriges af mere uformel personlig og social kontakt mellem vejleder og studerende.” (s80)

Bengtsen antager med andre ord, at det er et bevist faktum, at den personlige relation “styrker” og “beriger” relationen mellem vejleder og studerende. Vejlederne i den første kategori tager altså fejl, når de ikke formår at “anerkende” dette faktum og i stedet insisterer på at afholde sig fra et personligt forhold. Jeg synes imidlertid at det er meget passende, at vejledere ser sig selv som udbydende en service. Hertil tror jeg ikke, at den type af mennesker der vælger at skrive ph.d. er nogen, man bør tvinge til personlige relationer. 

Bengtsen bliver således bogens tredje eksempel på en løftet pegefinger til praktikeren.

Anders Skriver Jensen (Ph.d. i dagstilbud- og indskolingsdidaktik) beskriver i bogens femte kapitel resultaterne af en større undersøgelse af pædagoger og dagplejeres praksis. De normative krav som udledes af dette projekt er mildest talt af en helt anden klasse. Jensen skriver:

“Didaktikeren må analysere aktuelle samfundsmæssige tendenser og problemstillinger som grundlag for det pædagogiske arbejde.” (s96)

Vi taler som sagt om pædagoger og dagplejere. Som forældre vil jeg håbe at de har bedre ting at tage sig til. Jensen noterer dog også:

“Det kan lyde lige vel idealistisk i en travl hverdag …”

Og det har han ret i. Følgende har jeg kompileret en liste over de andre krav som Jensen stiller, sorteret i kategorier han også har fundet på:

Refleksion over formålet for praksis

Didaktikeren skal:

  • formulere visioner om det fremtidige samfund og menneskene heri.
  • Anvende Klafkis dannelsesbegreb.
  • Analysere aktuelle samfundsmæssige tendenser og problemstillinger som grundlag for sit pædagogiske arbejde.
  • Være kritisk overfor politiske tiltag og dominerende diskurser.
  • Deltage i kompetenceudviklingstiltag for at opnå disse mål.
  • Være motiveret til at lave de krævede refleksioner.

Refleksion over fundamentet under praksis

  • Reflektere over og om nødvendigt videreudvikle pædagogiske modeller, principper og værdier der er grundlaget for praksis.
  • Have et demokratisk fundament hvad angår værdierne som er med til at underbygge praksis (s96).

Planlægning

  • Formulere mål for børnenes og læringsmiljøernes udvikling.
  • Prioritere og udvælge indhold og skabe en rød tråd.
  • Binde formål og fundament (førnævnte) sammen med hverdagen, de enkelte børn og læringsmiljøet. 
  • “… hvorfor man i planlægningsfasen altid må inddrage det, Broström, Herring og Nielson (2011) betegner en situationsanalyse, hvor de enkelte børns alder, aktuelle udviklingstrin, familie- og relationsmæssige situation, interesser m.m. tages i betragtning.”
  • Der inddrages “ideelt set” refleksioner over aktuelle udfordringer og muligheder i børnegruppen, institutionen og lokalsamfundet.
    • Note: Jeg tvivler på, at Jensen i produktionen af dette projekt har lavet ligeså meget arbejde som her forventes af pædagoger ud over deres reelle arbejde.
    • Note: Det er også interessant, at opfordringer til kritik af “dominerende diskurser” aldrig kommer med en overvejelse om at kulturel kritik i sig selv er arbejde, og at der i virkeligheden er tale om et påbud om ikke bare at gøre sit fuldtidsarbejde, men også at gøre det fuldtidsarbejde som det er at analysere og kritisere det sæt af sociale, kulturelle, politiske og økonomiske relationer som forudsætter muligheden for arbejde i det hele taget. 

Praksis

  • Have forestillinger om hvad børnene kan blive til og formulere mål og planer i forlængelse heraf. 
    • Note: som forældre vil jeg ganske enkelt ikke have at min dagplejer, som jeg synes er fantastisk, tager stilling til hvad mit barn kan blive til.
  • Møde børnene hvor de er og være i stand til at give afkald på og justere planer (kunne forbinde situation og læreplan).

Evaluering

  • Løbende anlægge et kritisk blik på egen og andres praksis.
  • Have øje for børnenes udvikling.
  • Sørge for at børnene bliver overraskede, udfordret, rystede og lyksaliggjorte (ikke på én gang og samme dag) (s 97).
  • Være nyselig og kysselig på mund, hånd og arm (Chr. Winther).

Christina Matthiesen (cand. mag. og ph.d. I retorik) undersøger potentialet i “elevstyret imitatio”. Hun giver aldrig en helt klar beskrivelse af hvad det er, men målgruppen ved det måske. Af teksten kan jeg udlede, at det handler om at elever vælger en tekst som de så skal skrive en lignende tekst ud fra og på den måde træne læse/skrive færdigheder. I forhold til Jensen kommer Mathiesen ikke med de helt store bevingede krav, som skal fikse praksis for altid. Hun kunne dog godt tænke sig at praktikere brugte elevstyret imitatio. 

Sally Thorhauge (cand. mag. I engelsk og kunsthistorie) undersøger, som nævnt, samarbejde mellem udvalgte gymnasier og museer i forbindelse med et fagligt projekt. Hun konkluderer meget entydigt at det kan gøres rigtigt og forkert. Hendes kategorisering af de forskellige typer af samarbejde er retvisende:

“Partnerskaberne kan rubriceres i to hovedtyper: kooperativer og ægte kollaborationer (Phillips, 2006; King, 1998).” (s151)

Som gymnasielærer der engagerer sig i et samarbejde med et museum, må man håbe at man formår sådan en “ægte kollaboration” og ikke et falskt “kooperativ”. 

Thorhauge fremhæver endda en underviser, som bliver eksemplet på det dårlige samarbejde:

“Denne lærer forestillede sig et samarbejde baseret på en konventionel skole-museum-relation, hvor skolen er kunden, og museet serviceudbyderen.” (s150)

Som enhver anden moralsk fortælling ender Thorhauges med, at nogen lærer noget:

“Men selvom partnerfælleskabets fælles repetoire fik en negativ klang af oplevelsen, blev det fuldstændigt klart for både lærere og museumsinspektører, hvor vigtigt det var fremover at sikre dialogen …” (s150)

Den specifikke undervisers indrømmelser citeres også, så vi ved, at hun har lært noget:

“Og det er jeg faktisk også ked af…” (s151)

Således er der kun to bidrag i bogen der ikke ender med en løftet pegefinger til praktikere. Der er tale om Ulf Dalvad Berthelsens bidrag (kapitel 6), hans undersøgelse er for lille til at konkludere noget, samt Lea Lunds bidrag (kapitel 3).

Lea Lund undersøger VUC-lærere som praktikere og konkluderer, modsat mange af de andre, at praktikeren arbejder i et felt hvor kompleksiteten overstiger menneskelig, rationel bevidsthed. Intet formelt, teoretisk rammeværk vil kunne erstatte den erfaring som den enkelte praktiker selv oparbejder over tid i sin specifikke niche (s 69).

Der er som sådan ikke noget galt i at stille krav til praktikere af pædagogik, undervisning og vejledning. Når man gør det i forskningsprojekter bliver implikationen imidlertid at man har samlet den nødvendige evidens til at påvise, at kravene vil resultere i en bedre praksis. For projekterne i denne bog gælder det, at deres resultater ikke kan generaliseres udenfor projekternes egne rammer. Stiller man krav på en sådan basis, stiller man således krav, som man ikke kan bevise virker, og det er for mig at se problemstillingen. Det afslører den ideologiske tendens til, uden konsekvens for sig selv som forsker, at ville drive praktikere til at gøre det bedre, uagtet de rammer som de arbejder under.  

Konklusion

Studerende ved pædagogisk orienterede uddannelser kan, med denne bog, få et indblik i hvilke typer af projekter der bliver bedrevet rundt omkring og også lidt hvordan man kan samle empiri fra Facebook og i et samarbejde mellem gymnasier og museer. 

En diskussion man kunne savne er den om hvad uddannelsesforskningens rolle overhovedet er? Den producerer tilsyneladende ikke videnskab, men det er da meget sjovt for undervisere at få hjælp til at tage på museum engang imellem. Jeg vil dog frabede mig den løftede pegefinger.  

Empirisk Didaktik – Udfordringer, refleksioner og potentialer undersøgt i forskellige pædagogiske praksisser

Lea Lund og Hanne Balsby Tingholm (red.)

Ulf Dalvad Berthelsen, Søren Smedegaard Bengtsen, Søren Smedegaard Bengtsten, Anders Skriver Jensen, Per Fibæk Laursen, Christina Mathiesen, Trine Kløveager Nielsen, Sally Thorhauge, Hanne Balsby Tingholm

158 sider

Dafolo

Udgivet 2019

Alex Østergaard

Skriv til gamoester@gmail.com, hvis du vil have flere detaljer om manglerne i bogen og de bagvedliggende studier. Skriv også gerne hvis du er i tvivl om hvad der er galt med dit eget eller et andet studie indenfor uddannelsesforskning.